A problematização da temática sobre a democracia no ambiente escolar é relevante nas práticas de gestão , tendo em vista que, administrar bem os recursos matérias e financeiros e liderar pessoas significa alcançar as metas traçadas pela escola, e atingir, com efeito , as metas da educação que o Brasil já traçou por meio do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação ) 

Segundo Foucault (1999, p.91) se há poder há possibilidade de resistência, pois é uma relação que se pode mudar a qualquer instante. Numa primeira hipótese, pode se dizer que mesmo existindo a vontade de se fazer uma administração transparente e participativa , ainda há mecanismos de resistência à implementação de uma gestão que seja verdadeiramente democrática, e não apenas, um jogo de faz de conta.

Quais serão as mobilizações subjetivas elaboradas pelos sujeitos no cotidiano escolar para a vigência da gestão democrática? 

Para Barros (2005 p.87) há mecanismos que são inobserváveis da atividade. O funcionamento de uma escola não depende só do reconhecimento e cumprimento de procedimentos e regulamentos, é preciso existir mobilizações subjetivas para encontrar caminhos.

Escrever sobre a gestão democrática na escola é importante, ao passo que, evidencia a contribuição das discussões levantadas pelos autores do estudo e trazer, com efeito, o entendimento das questões que perpassam a escola atual.

Há muito tempo vivemos a chamada democratização do espaço escolar, onde se observa uma confiança depositada na gestão participativa no sentido de achar que ela resolve todos os problemas do cotidiano escolar.

Que lugar a gestão democrática ocupa no imaginário dos professores? Quais os espaços-tempos que a escola promove para discussão dessa temática?

O objeto de estudo aqui apresentado são as formas de subjetivação e mecanismos de resistências criadas pelos professores, gestores, alunos e demais agentes escolares no que toca a gestão democrática.

O capitalismo produz formas-subjetividade, modelizações subjetivas que envolvem memória, percepção, sensibilidade, relações sociais, práticas educativas e práticas formativas. Ao mesmo tempo essa modelização se choca com modos de subjetivação singulares que, como tal, é recusa, resistência à ela, construindo outras sensibilidades, outros modos de relações entre os humanos, novos modos de produção da existência. (BARROS E OLIVEIRA, 2008)

As modelizações subjetivas criadas por cada participante do cotidiano escolar pode emperrar a implementação de uma gestão participativa. Esses mecanismos dizem respeito ao não comparecimento às reuniões propostas pela equipe pedagógica e ao descaso demonstrado através de palavras proferidas. Quando surgem as mudanças nas organizações, sempre emergem também os grupos informais, e na escola não é diferente.

Quando os gregos inventaram a democracia, eles não podiam imaginar que um dia esse sistema de governo chegaria ao seu ápice num país chamado Brasil, que aqui, abaixo da linha do equador um operário chegaria à presidência da república.

A democracia tem momentos belos e trágicos, ao mesmo tempo em que ela permite a participação de todos os cidadãos, ela também abre fluxos que favorecem a corrupção. Postado por Marli Andrade

VIGIAR E PUNIR: relações panópticas no cotidiano na escola

Há muitas duvidas sobre qual é a real função do coordenador pedagógico no cotidiano da escola. Muitos problemas que os pedagogos enfrentam hoje têm suas raízes nas idéias que foram historicamente produzidas no que toca a profissão.

A supervisão Educacional evidencia no interior da escola a divisão social do trabalho. A partir dela pode-se observar a ação dos que pensam as políticas relacionadas à educação e a dos que são passivos a essas políticas, ou seja, executam o que foi planejado.

Em relação ao domínio dos saberes disciplinares por parte dos coordenadores , encontramos duas tendências equivocadas: de um lado, os que se acomodam, valendo-se de sua “posição hierárquica “ ou “ em nome da democracia ”, e defendem que quem tem de entender de cada matéria é o professor respectivo, não se colocando o menor desafio de avanço na compreensão das diversas áreas do conhecimento. VASCONCELOS (2006 p.115)

A postura dos referidos coordenadores se dá por causa das atitudes discordantes que se perpetuam na escola atual, e só faz por criar confusão no que seja o papel do pedagogo.

A punição e a vigilância, segundo Foucault (1977 ) são poderes destinados a educar  os indivíduos  para que esses cumpram normas e leis de  acordo com a vontade de quem detêm o poder. A vigilância é uma maneira de se observar a vigilância é um poder que atinge os corpos dos indivíduos, seus gestos, seus discursos, suas atividades, sua aprendizagem, sua vida cotidiana.

Na realidade da escola atual  emerge a necessidade de desconstruir todas essas idéias, pois segundo Vasconcelos (2006) o autoritarismo: ser dono da verdade  e o infantalismo: não lutar por seus direitos são pragas que existem no cotidiano escolar. Como forma de superação destes problemas que tipificam o cotidiano escolar é preciso ter capacidade de acolher as diferenças, buscar garantir o clima de respeito.

 Segundo Vasconcelos (2006) A conquista do espaço de trabalho coletivo na escola é um dos grandes entraves elencados pelos coordenadores. A reunião pedagógica semanal e a organização de grupos de estudos são práticas objetivas que podem ajudar a coordenação pedagógica na consolidação de uma educação emancipatória.

Nesse sentido a supervisão educacional deixa para trás o panóptico descrito por Michel Foucault e caminha na construção de uma escola que não almeja só existir, mas que desempenha seu papel para que o serviço educacional prestado tenha boa qualidade, e essa qualidade depende do bom desempenho do coordenador.

REFERÊNCIAS

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 1977.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-6pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 5a ed. São Paulo.

 postado por Marli da Silva de Andrade 

O papel do coordenador é atuar na formação dos professores

O papel do coordenador é atuar na formação dos professores

Claudeni Passos de Carvalho (à esq.), diretora, e Abenair Soares da Silva (à dir.), coordenadora pedagógica do 1º ao 5º ano da EMEF Carlos Henrique II, em Parauapebas, PA

Um dos obstáculos comuns para o fortalecimento dessa parceria é a ocorrência de imprevistos. "Temos uma agenda de encontros quinzenais que, de acordo com a demanda, se tornam semanais. Porém pode surgir uma reunião na Secretaria de Educação e atrapalhar o cronograma. Quando isso acontece, reorganizamos o calendário e o nosso planejamento para não deixar de fora os encontros da equipe gestora", conta Abenair Soares da Silva, uma das coordenadoras pedagógicas da EMEF Carlos Henrique II, em Parauapebas, a 834 quilômetros de Belém.

Segundo Abenair, ela e as outras coordenadoras redigem pareceres sobre o processo de aprendizagem das turmas e as apresentam nas reuniões de gestores. "Assim, discutimos em grupo se as metas estabelecidas para a rede e na própria escola estão sendo atingidas e, caso não estejam, quais ações devemos implementar para reverter o cenário. Esse debate dá segurança a todos e mais liberdade para conversar sobre o que não vai bem", diz a coordenadora.

Outra conclusão da pesquisa realizada pela FCC é o fato de que os coordenadores tomam para si muitas atribuições que não são de sua responsabilidade. Muitas vezes, isso acontece voluntariamente, por falta de clareza, que eles próprios demonstram não ter sobre os objetivos e os limites de sua atuação. Em outras ocasiões, a sobrecarga ocorre porque o diretor dá ao coordenador tarefas que o afastam da sua atuação de formador, como atender telefonemas e cuidar da burocracia. Na EM Professora Nilda de Carvalho, em Iraquara, a 462 quilômetros de Salvador, esses equívocos são evitados. "A gestão do tempo é um dos assuntos que eu e a coordenadora tratamos em nossos encontros semanais. Fazemos ajustes de planejamento para que ela possa estudar e também receber formação", afirma a diretora, Marisa Barbosa de Oliveira. "Esse processo só é possível quando a direção entende e respeita a atuação do coordenador como formador", ressalta Cláudia Fernandes Rocha, a coordenadora. A equipe gestora ganha em organização e foco; os professores, em apoio para ensinar melhor; e os alunos, em mais condições para aprender.

EMEF Carlos Henrique II, em Parauapebas, PA

"Nos encontros da nossa equipe, as três coordenadoras compartilham informações comigo e com as duas vices-diretoras, como os registros sobre o planejamento dos professores." Claudeni Passos de Carvalho, diretora.
"Sabemos que todo diretor escolar tem responsabilidade sobre os assuntos pedagógicos - afinal, o papel dele é justamente zelar pela qualidade do ensino oferecido aos alunos." Abenair Soares da Silva, coordenadora pedagógica do 1º ao 5º ano.

Postado por Dulcineia O. Costa 6º p.Pedagogia.

Diretor e coordenador:aliança de qualidade

Diretor e coordenador: aliança pela qualidade

Como deve ser a relação entre esses gestores para garantir boas condições de trabalho ao formador

Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br)

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Marisa de Oliveira (à dir.), diretora, e Cláudia Rocha (à esq.), coordenadora pedagógica da EM Professora Nilda de Carvalho, em Iraquara, BA

Em todas as regiões do Brasil, diretores e coordenadores pedagógicos dizem cultivar uma relação harmoniosa e propícia ao bom desenvolvimento das atividades escolares. Essa é uma das conclusões da pesquisa O Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições, encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC). Contudo, uma das ações mais importantes para que a escola cumpra seu papel de ensinar a todos com qualidade - a formação continuada de professores - ainda necessita de mais atenção por parte da dupla gestora. "Apesar de cada um pensar a gestão sob diferentes perspectivas, ambos têm de compreender que são responsáveis por um mesmo objetivo, que é a aprendizagem", afirma Maura Barbosa, consultora de GESTÃO ESCOLAR.

Para afinar os ponteiros e avançar rumo a esse horizonte comum, é preciso que a direção garanta as condições básicas para a formação continuada (confira no check-list se a escola oferece boa infraestrutura para o coordenador realizar o seu trabalho). Uma delas é a reunião periódica que deve acontecer entre os gestores. O ideal é que os encontros sejam semanais e que aconteçam em um ambiente tranquilo. "Conversar com pressa, em pé, na porta da diretoria, não resolve nada. O ritual dos encontros deve ser encarado com profissionalismo, do começo ao fim. Afinal, trata-se de um momento de tomada de decisões", alerta Maura.

O primeiro passo é estabelecer o cronograma de trabalho e depois pensar nas pautas das reuniões. Não podem ficar de fora temas como: aprendizagem, as demandas dos professores para que possam ensinar melhor, a movimentação dos alunos, os assuntos que devem ser levados ao conselho escolar, o planejamento e o acompanhamento dos projetos institucionais, a condução das reuniões de pais, os formatos escolhidos para divulgar interna e externamente o trabalho da escola e prestar contas à comunidade e as semanas de planejamento e avaliação.

É natural que os aspectos abordados estejam mais ou menos relacionados à atuação de cada um. Torna-se fundamental, portanto, que ambos levem para a discussão todos os elementos que estiverem sob sua alçada. O diretor, por exemplo, pode tabular os números da movimentação escolar (matrículas, frequência, evasão, repetência e distorção idade-série) e compartilhá-los com o coordenador. Já quem trabalha na coordenação costuma estar mais por dentro das questões didáticas e é interessante compartilhar resultados, problemas e dúvidas com a direção.

Parceria na EM Professora Nilda de Carvalho, em Iraquara, BA

"É comum que as pessoas enxerguem o diretor como chefe e fiquem receosas de se aproximar dele. Aqui, temos um trabalho sério para incluir a todos - alunos, equipe e comunidade - nos processos." Marisa de Oliveira, diretora.
"A diretora é a primeira pessoa com quem sento para conversar cada vez que termino um diagnóstico sobre a formação dos professores ou a aprendizagem dos alunos." Cláudia  Rocha, coordenadora pedagógica.

 Publicada por Ducineia O. Costa 6ºp. Pedagogia

Mudanças de função do coordenador com bases legais.

Mudança de função do coordenador com bases legais

Município de Minas Gerais redefine a atividade da coordenação pedagógica e valoriza os momentos de estudo

Verônica Fraidenraich (gestao@atleitor.com.br)

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A falta de uma política de formação continuada dos professores no contexto de trabalho era o principal problema da rede de ensino de Governador Valadares, a 323 quilômetros de Belo Horizonte. Nem todas as escolas tinham um coordenador pedagógico e, nas que havia, ele não era orientado a priorizar os horários de estudo coletivo, ocupando a maior parte do seu tempo com outras questões do cotidiano escolar, como o atendimento de alunos indisciplinados, a substituição de professores e até a compra do gás para não comprometer o preparo da merenda. Isso ocorria porque não existia uma formação diferenciada para esses profissionais, que participavam dos mesmos encontros destinados aos docentes. "Eles tinham apenas algumas reuniões na secretaria, no início do ano, para falar de currículo e outros assuntos gerais", lembra Geni Maria Amorim Aguiar, coordenadora do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação do município.

Assim, os poucos momentos de formação em serviço dependiam muito mais do esforço individual do coordenador do que de um planejamento estruturado e seguido por toda a rede. "Eu programava o encontro sozinha, de acordo com o que achava que era certo. Fazia uma sondagem com os professores para saber o que eles queriam aprender. E ainda encontrava resistência, pois muitos não gostavam da parte teórica", recorda Letician de Vasconcellos, coordenadora pedagógica da EM Vereador Hamilton Teod. Os docentes, por sua vez, trabalhavam cada um a seu jeito, sem sintonia ou direcionamento quanto às práticas didáticas, prejudicando o avanço dos alunos e os processos de ensino e aprendizagem. Todo esse cenário atrapalhava o bom andamento das escolas.

A rotina do coordenadorReestruturação do sistema de ensino em Governador Valadares valoriza o horário da formação

- Cada supervisor cuida de 3 escolas (2 urbanas e 1 rural)

Ele visita cada escola uma vez por semana (e troca emails para discutir a pauta da formação e outros assuntos com o CP, chamado de pedagogo)

- Os pedagogos têm carga de 40 horas semanais, sendo:

- Há também pedagogos com carga de 22 horas e 30 minutos semanais:

Publicado por Joliane Loyola Falcão,6ºp. Pedagogia

Coordenador pedagógico: um profissional em busca de identidade

Pesquisa da FVC conclui que a formação de professores começa a ser o foco da atuação do coordenador, mas ele ainda sofre com a falta de apoio

Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)

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Em algumas redes de ensino, ele é chamado de orientador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador pedagógico, que é como GESTÃO ESCOLAR sempre se refere ao profissional responsável pela formação da equipe docente nas escolas. Nas unidades que contam com sua presença, ele faz parte da equipe gestora e é o braço direito do diretor. Num passado não muito remoto, essa figura nem sequer existia. Começou a aparecer nos quadros das Secretarias de Educação quando os responsáveis pelas políticas públicas perceberam que a aprendizagem dos alunos depende diretamente da maneira como o professor ensina.

Diante desse cenário, a Fundação Victor Civita (FVC) decidiu descobrir quem é e o que pensa esse personagem relativamente novo no cenário educacional brasileiro, escolhendo-o como tema de uma pesquisa intitulada O Coordenador Pedagógico e a Formação Continuada de Professores: Intenções, Tensões e Contradições. Realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC), sob a supervisão de Cláudia Davis, o estudo teve a coordenação de Vera Maria Nigro de Souza Placco e de Laurinda Ramalho de Almeida, ambas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e de Vera Lúcia Trevisan de Souza, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Graças a ela, fizemos esta edição especial, com reportagens e seções tratando de temas relativos à coordenação pedagógica.

Uma das principais conclusões da pesquisa é que, apesar de ser um educador com experiência, inclusive na função (saiba mais sobre o perfil desse profissional no quadro abaixo), ainda lhe faltam identidade e segurança para realizar um bom trabalho. Ele se sente muito importante no processo educacional, mas não sabe ao certo como agir na escola frente às demandas e mostra isso por meio de algumas contradições: ao mesmo tempo em que afirma que sua atuação pode contribuir para o aprendizado dos alunos e para a melhoria do trabalho dos professores, não percebe quanto isso faz diferença nos resultados finais da aprendizagem (veja mais no quadro da próxima página). "A identidade profissional se constrói nas relações de trabalho. Ela se constitui na soma da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas que toma para si no dia a dia e das expectativas que as outras pessoas com as quais se relaciona têm acerca de seu desempenho", afirma Vera Placco.

postado por Joliane Loyola Falcão 6ºp. Pedagogia

Revista Educação

Reportagens

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Edição 159 | Agosto/2011

Fonoaudiologia escolar

Parceria do futuro

Recém-reconhecida por órgão federal, nova especialidade pode ajudar, em trabalho conjunto com o professor, no desenvolvimento da leitura e da escrita a partir de questões fonológicas

Rachel Bonino

Fonoaudiólogas aplicam exercícios de escrita em aula da EE Clorinda Danti, em São Paulo: convênio de três anos
A melhora na aprendizagem dos alunos da 4ª série da Escola Estadual Brigadeiro Faria Lima (SP), em 2009, não surpreendeu a então coordenadora pedagógica Ana Lúcia Nicolau e sua equipe de professores. Após a realização de oficina feita para desenvolver a competência narrativa das crianças, já tinha essa expectativa, refletida também no Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp) de 2009, em que a escola atingiu 4,68 pontos para uma meta estabelecida de 4,09. Surpresa mesmo, a coordenadora e dez professores tiveram antes do início da oficina, ao saber que havia sido elaborada por fonoaudiólogos.
Durante o ano, os docentes receberam orientações e trabalharam em conjunto com uma equipe de especialistas do Instituto Cefac, instituição clínica-educacional autônoma voltada para o atendimento e a pesquisa na área da fonoaudiologia. Nos encontros semanais com os professores, a equipe liderada pelo fonoaudiólogo Jaime Luiz Zorzi sugeriu atividades para que os docentes trabalhassem com os alunos a ideia da narrativa, as propriedades dos textos, a comparação com diversas estruturas possíveis e as diferenças entre linguagem oral e escrita. Depois de um ano, os alunos de 3ª e 4ª séries participaram de uma competição de textos.
"Não imaginei que o trabalho do fonoaudiólogo pudesse ter um enfoque pedagógico", conta Ana, que atualmente voltou a lecionar na mesma escola. "Sabíamos da importância da atuação clínica do fonoaudiólogo, mas, após a oficina, entendemos a relevância da colaboração na sala de aula."
Poucos educadores conhecem o campo de atuação do fonoaudiólogo no ambiente educacional. A imagem de profissional da área de saúde que oferece tratamento clínico para alunos com alterações de fala (gagueira, por exemplo) ainda é a única associada ao fonoaudiólogo. "A maior parte dos profissionais se apresenta para os educadores como alguém que pode detectar e tratar problemas, todos mais ligados à fala, deixando a leitura e a escrita de lado", conta Zorzi. Por esse motivo, ele não se surpreende quando professores perguntam, ao final de congressos e palestras, se é mesmo fonoaudiólogo e não educador. "Tudo isso porque meu trabalho se concentra nas questões de aprendizagem", diz.
O trabalho do fonoaudiólogo passa por um momento de transição. Em março último, a Fonoaudiologia Escolar-Educacional foi reconhecida como especialidade pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa), o que, na visão dos profissionais da área, é um passo importante para a formalização da atuação. Além de representar um movimento de retomada de uma função que remonta ao início da profissão, surgida a partir de demandas educacionais.
O fonoaudiólogo educacional desempenha trabalho coletivo na escola. Ao lado do professor, aluno e pais, oferece apoio no desenvolvimento de fluência e interação verbal, de linguagem e de ensino da língua portuguesa com trabalhos na alfabetização, oralidade, leitura e produção de textos escritos. Atua na educação infantil e no ensino fundamental.
Uma de suas atividades mais recorrentes em sala de aula é o de consciência fonológica para os alunos em processo de alfabetização. O contato mais próximo com as estruturas das sílabas, das palavras e dos fonemas, por meio de brincadeiras e exercícios com rimas e aliterações, por exemplo. Assim, conseguem progressos importantes de leitura, fala e escrita.
Mas em que esse trabalho difere do que é feito pelo professor em sala de aula? Os olhares para essas atividades são diferentes, explica Sílvia Colello, professora de psicologia da educação da Faculdade de Educação da USP. "No caso de um exercício envolvendo narrativas, o professor pode estudar com os alunos os gêneros e estruturas de texto, enquanto o fonoaudiólogo pensa nos caminhos para estimular a articulação ou o encadeamento lógico e fluência das palavras", exemplifica. Em comum, os dois trabalhos têm o desenvolvimento das habilidades de escrita e fala, mas com cada profissional olhando para um aspecto diferente da linguagem. "O ideal é trabalhar de forma integrada, articulada. Assim, rompe-se a lógica tradicional da escola de excesso de encaminhamentos para os consultórios para combater os problemas de aprendizagem", opina.
Parceria
"Antes era um trabalho mais focado só na criança, sem a participação do professor. Agora, as professoras desenvolveram um olhar mais aguçado, e já identificam e indicam alterações de fala nos alunos", conta a fonoaudióloga Renata Opice, que há 17 anos integra a equipe interdisciplinar da Escola Alfa, instituição particular paulistana de ensino infantil.
No início, o trabalho de fonoaudiologia na escola ficava restrito à triagem de alunos com alterações de fala. Mas, em 1996, houve uma mudança em toda a orientação pedagógica e a equipe começou a refletir sobre o trabalho de Renata, o que gerou mudanças. "A ficha fonoaudiológica e a pedagógica viraram uma só, que hoje chamamos de anamnese escolar", relembra. A partir de então, a equipe interdisciplinar inclui também a fonoaudióloga nas reuniões para atualização do plano pedagógico.

O processo de alfabetização também foi ajustado: "Apesar de a etapa visual ser tida como fundamental na alfabetização, decidimos também enfatizar o desenvolvimento auditivo no nosso processo. Ele auxilia a criança a pensar as letras e sons. Quando vai escrever, ela puxa esse repertório maior ensinado nos anos anteriores", avalia Cecília Assumpção, diretora pedagógica da Alfa.

"Detector de problemas"
A entrada de um especialista em uma escola é sempre um momento de tensão. "A equipe pode se sentir invadida com a presença do
fonoaudiólogo até pela própria tradição de falta de trabalho integrado nas instituições", analisa Silvia Colello. A esse estranhamento, soma-se o desconhecimento sobre o trabalho desse profissional no âmbito da escola. As dúvidas são muitas, a começar pelo fato de um profissional da área de saúde atuar na educação.
Para elucidar o que se pode ou não fazer, uma determinação do Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa) prescreve que o fonoaudiólogo não pode desenvolver trabalho terapêutico ou clínico na escola de ensino regular. Caso seja identificada uma alteração de fala, deve indicar que a criança se consulte com outro profissional, fora das dependências da escola, para um acompanhamento individual. A resolução 232, de 1999, foi a primeira que dispôs sobre a atuação do fonoaudiólogo escolar. Foi revogada e atualizada em 2005 (resolução 309). "O ambiente escolar não é um ambiente de terapia. Não era inclusivo pedir para um aluno sair da sala, em horário de aula, para fazer acompanhamento individual. Não era bom para a criança", explica Bianca Queiroga, membro do CFFa e professora da Faculdade de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). A exceção fica para as instituições de ensino especial, nas quais o acompanhamento clínico pode ocorrer dentro da escola.
"A atuação tem avançado, mas ainda há problema de interpretação do trabalho deste profissional tanto pela escola quanto entre os próprios
fonoaudiólogos", alerta Bianca Queiroga. A imagem que a categoria pretende apagar o quanto antes do imaginário dos professores é de profissional que detecta problemas. Isso porque sua atuação pode ser mais rica que aquela simplesmente ligada a ações curativas.
Para tirar essa impressão, a fonoaudióloga Maria Silvia Cárnio eliminou a etapa de triagem do programa escolar que coordena com estagiários do 3º ano de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da USP. A triagem era feita apenas para o mapeamento da cena escolar em que a parceria iria acontecer. "Mas alguns professores passaram a encarar aquilo como chance de identificar os alunos 'problemáticos', e esse não era o foco", conta Maria Silvia que, desde 1989 coordena o programa. Agora, são os próprios professores que indicam os alunos com defasagem na aprendizagem a partir da convivência com o aluno em sala de aula. Só a partir daí o programa é montado. Após aplicá-lo em seis escolas públicas paulistas, o estágio batizado de Programa Escola começou, em março deste ano, na Escola Estadual Clorinda Danti, localizada na favela São Remo (zona leste da capital). O foco são os alunos das 3as séries (atuais 4os anos). O convênio entre a escola e a USP deve durar três anos. Além do programa, Maria Silvia também promove encontros semanais nas HTPCs (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo). Aí o trabalho é de consultoria e esclarecimentos e pode atender também a demandas dos próprios professores. "Já tivemos palestras sobre a utilização da voz em sala de aula e sobre dislexia", lembra a diretora Rosana de Miranda.
Na avaliação da fonoaudióloga Ana Paula Berberian, autora do livro Fonoaudiologia e educação: um encontro histórico (Ed. Plexus), a maior parte das escolas continua esperando que os fonoaudiólogos resolvam, por meio dos recursos disponíveis no campo da saúde, o problema de crianças que não correspondem ao desempenho esperado: "Por essa razão não identificam o fonoaudiólogo como profissional também da educação e resistem a propostas que não sejam para diagnosticar e tratar crianças que a escola não consegue dar conta de ensinar", avalia.
Já do lado dos fonoaudiólogos, não há clareza sobre a própria atuação da escola. Para a Ana Paula Berberian, o maior problema está na faculdade: "O fonoaudiólogo não tem formação para atuar em parceria com o professor e contribuir para que a escola cumpra da melhor maneira possível seu papel, ou seja, o de formar leitores e escritores de fato."
Apesar do cenário ainda longe do ideal, as perspectivas para a área são boas, devido ao aumento de pesquisas que subsidiam um trabalho mais crítico em relação à perspectiva clínica e mais focado na melhora educacional de fato. Os profissionais da área ficam esperançosos pelo reconhecimento de sua colaboração na escola. As limitações de grande parte da população estudantil na leitura e escrita reforçam a importância do fonoaudiólogo. Na escola, o trabalho desse profissional, em parceria com o do professor, começa a ganhar amplitude social.

A fonoaudiologia começou na escola

As primeiras iniciativas de consolidação do papel do fonoaudiólogo tiveram sua origem em estados do Sul do Brasil. Entre os anos de 1910 e 1940, com a vinda maciça de imigrantes para o país, cresceram as expectativas de padronizar a língua nacional. Com o movimento nacionalista, as variações linguísticas eram consideradas patologias e, com isso, diversos profissionais foram inseridos na escola, com o objetivo de sanar as dificuldades que poderiam "impedir o desenvolvimento do Brasil". Quem não seguia a norma culta era encaminhado para educadoras que recebiam uma formação básica para atuarem como ortofonistas (hoje, chamados de fonoaudiólogos), sendo, a prática, desenvolvida conforme cada caso clínico. Os primeiros estudos de cunho científico precursores da fonoaudiologia escolar foram realizados nos anos 60. Até a década de 70, houve uma transferência da abordagem clínica para a escola, onde o professor ajudava o fonoaudiólogo, pois ele era considerado o agente detector de problemas neste meio. Até a sua regulamentação no país, na década de 80, a fonoaudiologia conquistou muitos avanços tecnológicos na área da saúde, e sua ligação com a educação deixou de ser o campo de atuação mais conhecido. Apesar disso, a fonoaudiologia escolar continuou a desenvolver-se em paralelo. Hoje são grandes as mudanças na forma de atuação dos profissionais que saem das universidades com a intenção de trabalhar com educação. Não se fala mais tanto em estar na escola para detectar problemas, mas sim para compor a equipe pedagógica.

• Disqus  postagem: Iaci Moraes da Silva

Uma breve conversa sore o coordenador pedagogico

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7 de abril de 2009

Uma breve conversa sobre o Coordenador Pedagógico

QUEM É?

O Coordenador Pedagógico é o co-responsável pela construção de uma equipe escolar coesa, engajada e, sobretudo, convicta da viabilidade operacional das prioridades consensualmente assumidas e formalizadas na proposta de trabalho da Instituição de Ensino. O coordenador irá exercer, no espaço da autonomia que lhe foi conferida, seu papel de elemento-chave na orientação e gerenciamento dos resultados do desempenho escolar obtido pelos alunos frente às ações devidamente planejadas pelos docentes. Na verdade o Coordenador Pedagógico no exercício específico de profissional, articulador e mobilizador da equipe escolar, está vivenciando suas atividades intencionais voltadas para a melhoria do fazer pedagógico da sala de aula.

O Coordenador Pedagógico viabiliza, integra e articula o trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino. Ou seja, a sua principal atribuição é a assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conhecer, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos.

A escola é um universo bastante complexo: há uma finalidade aparentemente conhecida e consagrada em torno da qual se aglutinam pessoas freqüentemente muito diferentes, que desempenham funções variadas, com atribuições, expectativas e demandas diversas. Por essa razão, muitas vezes a escola funciona a partir do equívoco de que todos sabem o que ela significa para si e para o outro; subentende-se que todos estão por lá por uma única razão, que todos sabem seu papel, todos conhecem seu ambiente de trabalho e sua dinâmica.

É, portanto, esperado que, desse equívoco, surjam alguns problemas no dia-a-dia que, mesmo quando simples ou corriqueiros, tendem a se agravar, uma vez que sua compreensão estará contaminada pela idéia (falsa, diga-se) de que tudo acontece por uma atitude deliberada de alguém que, mesmo sabendo de sua tarefa ou responsabilidade, deixa de assumi-la, prejudicando o conjunto da escola.

Esse é o contexto que trabalha o Coordenador Pedagógico. É necessário que ele seja capaz de identificar essa trama comunicativa para que exerça seu papel com sucesso. É fundamental também que esteja preparado para discernir os diferentes níveis de sua atuação, para que não se limite a apenas um deles, dificultando o crescimento e o amadurecimento da escola.

O coordenador tem, pelo menos três níveis de atuação, que não se excluem. São eles:
1) o de resolução dos problemas instaurados;
2) o de prevenção de situações problemáticas previsíveis;
3) o de promoção de situações saudáveis do ponto de vista educativo e socioafetivo.

Todos esses níveis são necessários e fundamentais. Entretanto, não é difícil perceber que um trabalho voltado apenas para o nível 1, além de pouco produtivo, desgasta a figura do coordenador e de toda escola. A instituição fica à mercê dos humores, das imagens distorcidas que um tem em relação ao outro; o coordenador fica “correndo atrás do prejuízo”.

Além disso, não há construção de projeto pedagógico no nível 1. É preciso que se alcancem os níveis 2 e 3 para que ele possa ser objeto de preocupação, pois o projeto pedagógico é uma antecipação da escola que queremos. Se é importante que o projeto parta da escola real, de seus conflitos e problemas, ao mesmo tempo é essencial que seja elaborado a partir de uma dose de liberdade em relação em relação a ela. Ou seja, se as preocupações diárias e imediatas consumirem todo o potencial de trabalho do coordenador, não haverá condições de articulação de pessoas em torno de metas a médio e longo prazos; em suma, o amadurecimento institucional será dado exclusivamente pelo acaso e por situações incidentais.

E O QUE FAZ?
Sobre a Coordenação Pedagógica podemos caracterizar ainda os elementos essenciais da função, e os instrumentos viabilizadores da ação pedagógica.
a) Elementos essenciais
- Elo entre alunos, famílias, professores, orientadores e Direção.
- Elaboração dos componentes curriculares atuando junto aos professores.
- Integração do corpo docente.
- Parceria com o corpo docente
- Estar sempre disponível para prestar qualquer esclarecimento aos pais.

b) Instrumentos viabilizadores
- Incentivar os docentes em um trabalho de equipe.
- Acompanhar os docentes na elaboração dos planos de ensino subsidiando-os.
- Orientar os procedimentos de avaliação definidos pela instituição, com vistas à implementação de um processo de aprendizagem contínuo.
- Orientar o corpo docente na utilização dos espaços físicos e uso das bibliotecas, laboratórios, equipamentos e materiais didáticos disponíveis na instituição.
- Divulgar e facilitar o acesso dos docentes a novas metodologias e recursos tecnológicos.

É importante mencionar que a Coordenação Pedagógica possui funções múltiplas e significativas que se desenvolvem como:
Preventiva: Consiste em acompanhar o processo pedagógico, a fim de obtermos resultados positivos na melhoria do ensino-aprendizagem.
Construtiva: Auxiliar o docente a superar suas dificuldades de maneira positiva e cooperativa.
Criativa: Estimular a iniciativa do docente, buscar novos caminhos, pesquisar e criar novos recursos do ensino.

O grau de intensidade das atividades do Coordenador Pedagógico depende dos tipos de atividades desenvolvidas; dos grupos articulados por ele; das atribuições específicas dos profissionais e sujeitos que integram esses grupos; da definição de prioridades e objetivos; da distribuição de responsabilidades convencionadas pela organização e pelos variados grupos, em diferentes momentos e situações; dentre outros fatores.
Postagem : Iaci Moraes da Silva 6º período de Pedagogia.

Como fazer observação de sala de aula

Entrar na classe para analisar as interações entre os alunos e o professor requer planejamento e quebra de resistência

Gustavo Heidrich (novaescola@atleitor.com.br) 


Iaci Moraes da Silva   6º Período de Pedagogia Postagem

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Mais sobre Coordenação Pedagógica

Artigo

• A rotina do coordenador, de Luiza Helena Christov

Reportagens

• Os caminhos para a formação de professores
• Como elaborar provas que ajudam na aprendizagem
• Na formação continuada não basta (só) tapar os buracos
• O papel do professor na formação continuada
• Aprender sempre para ensinar mais
• Os quatro segredos da gestão eficaz

O papel da coordenação pedagógica é melhorar a prática docente na formação continuada na escola. E, para saber das necessidades da equipe para ensinar melhor, quem exerce essa função tem inúmeros recursos, como analisar o planejamento das atividades, as produções dos alunos e o resultado das avaliações. Contudo, existe uma ferramenta que vai direto ao ponto e permite um conhecimento mais estreito dos problemas didáticos: é a observação feita na sala de aula.

O objetivo dessa ferramenta de formação é analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados (leia uma sugestão de pauta na última página). Muitas vezes, o próprio docente não percebe que uma pequena mudança em sua prática pode levar a resultados mais positivos - e uma pessoa de fora tem mais facilidade para apontar um caminho. Nesta reportagem, você, coordenador pedagógico, vai saber como romper eventuais barreiras para usar a observação da sala de aula como uma ferramenta formativa.

Como dar os primeiros passos e quebrar resistências

A ideia é simples: você entra na classe, assiste a uma aula, faz anotações e, com base nelas, tem mais segurança para planejar os encontros de formação e orientar os professores, certo? Certo. Só que não é tão simples assim: alguns docentes sentem seu espaço invadido com a presença de um observador.

É preciso criar um clima e uma cultura em que a parceria no desenvolvimento profissional esteja acima de melindres pessoais.

Para quem está iniciando na função de coordenador ou chegando a uma escola em que não existe essa prática, é um pouco mais complicado. O primeiro passo é conversar com toda a equipe nos encontros coletivos, esclarecendo que os principais objetivos são: montar a pauta de formação continuada com base nas necessidades de ensino e conhecer bons exemplos de prática didática que mereçam ser compartilhados com a equipe (sim, às vezes elas ficam restritas a uma só sala de aula, quando poderiam ser divulgadas e ajudar outros alunos a aprender).

Por isso, é bom consultar cada um dos professores para ver se eles topam receber você. Mesmo quando todos estão acostumados a essa rotina, é importante avisar o professor quando a visita será realizada, como faz a coordenadora pedagógica Márcia Regina Schiavetto, do CE Sesi 146, em Matão, a 350 quilômetros de São Paulo (leia o quadro abaixo).

Envolver os professores na elaboração da pauta também pode ser um procedimento útil para quebrar resistências, pois eles mesmos podem indicar em que pontos necessitam de ajuda e de soluções didáticas. É assim que trabalha a coordenadora pedagógica Juliana de Mattos Parreira, da EEI Espaço Nossa Casa, na capital paulista (leia o quadro Em busca de potencialidades).

Compromisso formativo

NA DEVOLUTIVA Márcia Schiavetto,
de Matão, traça com os docentes
o plano de formação.
Fotos: Marina Piedade

Ao passar pela secretaria da escola, os professores de Ensino Fundamental II e Ensino Médio do Centro Educacional Sesi 146, em Matão, a 350 quilômetros de São Paulo, dão uma paradinha para ver quando a coordenadora Márcia Regina Schiavetto vai às salas de aula. O cronograma mensal de observação fica disponível no quadro de recados. Os docentes têm acesso também à planilha de observação que ela usa. Para diminuir a ansiedade, ao terminar cada observação, ela conversa com os docentes, mas a verdadeira devolutiva vem depois da análise que ela faz do que viu e dos outros registros do professor. No fim, cada docente recebe um relatório no qual há um espaço para que ele se manifeste. "No segundo encontro individual, conversamos novamente sobre a prática dele, dou orientações teóricas e traçamos um planejamento, que fica registrado no relatório como um compromisso formativo entre nós", diz a coordenadora.

=== PARTE 2 ====

=== PARTE 3 ====

Continue lendo a reportagem

• 1Introdução
• 2 Atenção à postura dentro da sala de aula
• 3 O que observar

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Publicado em NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, Edição 008, Junho/Julho 2010, Título original: Uma ferramenta para melhorar a prática docente

Quem faz os craques brilharem

O filósofo Fernando José de Almeida fala de como o coordenador pedagógico afina o time de docentes da escola

Não sei se você gosta de futebol. Eu sou um grande fã e, por mais que a ideia pareça um pouco gasta, resolvi iniciar este texto cometendo a imprudência de comparar a escola com uma equipe do esporte. Começo pelos jogadores - alunos, professores, funcionários - e pela torcida - os pais, a comunidade, todos os dirigentes da Educação e a sociedade, muitas camisas incentivando para que o gol da aprendizagem aconteça. 

Esse timaço não joga sozinho. Precisa de um presidente - no caso da escola, o diretor. Referência de reflexão e planejamento geral, é ele quem define as decisões mais gerais (o presidente negocia patrocínios, o diretor constrói o Projeto Político Pedagógico e estabelece parcerias), dialoga com a torcida (se o presidente recebe as organizadas, o diretor cuida da articulação com a comunidade) e zela pela agremiação (em seu "clube", o diretor faz a gestão administrativa, de aprendizagem, do espaço e da equipe). 

Mas um time só com presidente seria meio capenga. Equipes de sucesso exigem um profissional que não apenas mergulhe na história do esporte, mas que esteja antenado com as principais novidades na área. Que domine a arte e a ciência do jogo não apenas para chamar a equipe à unidade, estimule-a quando toma um gol inesperado - "Exatamente quando estávamos jogando tão bem!" - ou a modere quando algum jogador se exalta. No futebol, essa pessoa é o técnico. Na escola, é o coordenador pedagógico. 

Para ser bem exercida, a função de coordenador supõe um enorme conhecimento do conjunto da escola. Quem são os alunos? Quais turmas apresentam maior dificuldade (e em quais disciplinas)? Como trabalham os professores? Quais necessitam de maior auxílio na formação em serviço? O que os estudantes estão aprendendo - e o que estamos fazendo para ajudar aqueles que ainda não chegaram ao nível desejado? 

Como se vê, o foco desse profissional aponta fortemente para a gestão da aprendizagem e para a formação dos professores. Isso inclui dominar algumas coisas que nenhuma faculdade ensinou a ele: saber como o currículo foi desenhado, quando e como se articulam as áreas do saber e quais os modelos de avaliação disponíveis. Apesar de não ser uma tarefa fácil, ela é indispensável. É justamente o conhecimento das diferentes disciplinas, de seus objetivos, de suas propostas de recuperação, da bibliografia adotada e das metodologias propostas que conferirá a ele a respeitabilidade dos professores. Isso exige muito estudo. 

Vejo duas grandes perguntas a respeito da atuação do profissional. A primeira: o que, exatamente, ele tem de saber? Eu diria que a boa notícia é que ele não precisa entender de tudo. Sua função primordial é procurar formas de ajudar os professores de todas as disciplinas a avançar. A primeira edição da revista NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR traz um excelente exemplo de como esse auxílio acontece na vida real. A reportagem Documentos em Ordem mostra como a coordenação pedagógica pode orientar a equipe de professores na produção e montagem de portfólios, registros, pautas de observação, diários de aula e notas, registros fundamentais para o trabalho de qualquer docente. 

A segunda pergunta: como (e onde) conseguir esses conhecimentos? Os caminhos são diversos: uma boa visita às livrarias da cidade, uma exploração atenciosa do acervo pedagógico na biblioteca do bairro, programas de formação oferecidos pelas Secretarias e outras instituições e a participação em seminários e congressos - com o compromisso evidente de socializar as informações principais para os demais profissionais da escola. Assim, o coordenador vai constituindo sua figura como um parceiro e um orientador do trabalho docente. 

Para isso tudo, o coordenador tem meios de atuação difusos: a presença nas atividades pedagógicas que alunos e professores promovem, a conversa individual com os docentes e a direção, as apresentações de trabalhos, as organizações de estudos do meio, as visitas e as festas, o material que ele torna disponível na sala dos professores, os avisos que deixa no quadro e até mesmo a sala do cafezinho. Mas ele conta ainda com um momento privilegiado. É o chamado Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), período de formação em serviço durante o qual seu "jeitão" aparece e se consolida. Ali, o coordenador desenvolve seu máximo trabalho: fazer com que os professores, os verdadeiros craques do time escolar, brilhem (porque são as estrelas e, afinal, cabe a eles preparar as aulas, trabalhar duramente com centenas e centenas de alunos, corrigir provas e trabalhos, extenuar a voz para ser ouvido e ainda readequar suas aulas ao seu plano inicial). 

No HTPC, o coordenador ilumina o trabalho dos docentes, colocando-os como o centro do processo de ensino e aprendizagem: o que cada um deles faz de melhor? O que precisa aprofundar, estudar mais, trocar com os colegas? É possível, por exemplo, levar para esse horário uma prova tão boa, concebida por um dos integrantes da equipe, que mereça ser estudada pelos colegas. 

Atitudes assim põem em relevo a liderança do coordenador pedagógico. Não se trata, aqui, de liderança como imposição, mas como prestação de serviço, que junta as partes dispersas, evidencia as coisas boas, participa do dia-a-dia, avalia rumos, dá ideias com base nas necessidades, estimula práticas criativas de alunos e professores e apoia o diretor para cumprir sua tarefa de construir caminhos para a escola junto com a comunidade. Para retornar à metáfora futebolística, ele é um dos que mais ajudam a bola a correr bem redonda no gramado. Como o técnico, pode até não entrar em campo nem levantar o troféu, mas, sem ele, não existe time campeão.  

Retirado do Site: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/quem-faz-craques-brilharem-473757.shtml

Postado por: Suelena Cardoso